учебной деятельности и коррекцию ее недостатков

Типы учебных заданий, направленных на формирование

Оптимальный, проверенный практикой путь развития общеучебных интеллектуальных умений заключается не в усиленной и изолированной тренировке каждого из них, а в создании дидактических условий, которые помогали бы их становлению в сочетании, слиянии.

Соотнесение с основными структурными компонентами учебной деятельности — информационно-ориентировочным, операционально - исполнительским и контрольно-коррекционным — ведет к выделению следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений, представляющих эту деятельность:

1) наблюдение, классификация, самоконтроль;

2) слушание, классификация, самоконтроль;

3) чтение, классификация, самоконтроль;

4) наблюдение, обобщение, самоконтроль;

5) слушание, обобщение, самоконтроль;

6) чтение, обобщение, самоконтроль.

Лишь формирование своеобразного «ансамбля» умений полноценного приобретения информации посредством наблюдения, слушания, чтения, ее классификации и обобщения, самоконтроля обеспечивает развитие у учебной деятельности и коррекцию ее недостатков учеников общих умственных способностей к усвоению знаний и становление целостной самостоятельной учебной деятельности.

Создание предпосылок для такого комплексного формирования общеучебных интеллектуальных умений происходит уже у дошкольников, что позволяет им «сходу», действенно включиться в процесс систематического обучения школьного типа и служит серьезным средством профилактики их академической исоциальной неуспешности.

Тем не менее, опыт показывает, что многие младшие школьники крайне недостаточно владеют общеучебными умениями; у части из них несформированность этих умений прослеживается при переходе в среднее и даже старшее звено, приводя к непродуктивности учебной деятельности. Связано это стем, что интеллектуальные умения формируются только в индивидуальном опыте ребенка, в его активной деятельности и достигают высокого уровня учебной деятельности и коррекцию ее недостатков развития в том случае, если эта деятельность и приобретение опыта должным образом организованы обучающим его взрослым.

Формирование общеучебных интеллектуальных умений достигается в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует различать прямой и косвенные пути формирования этих умений (в соответствии с прямыми и косвенными путями формирования учебной деятельности, о чем говорилось ранее).

Прямой путьреализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных), соответствующих типам заданий, содействующих формированию учебной деятельности, как и коррекции ее недостатков.

Косвенный путьсвязан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с использованием дидиктических игр с заложенностью в них обращением к общеучебным интеллектуальным умениям учебной деятельности и коррекцию ее недостатков, что необходимо для преодоления неправомерно распространенного репродуктивного запоминания знаний и успешного овладения полноценной – осмысленной учебной деятельностью.

Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность в ее цельности и полноте, соответствуют и особые типы заданий:



1. Рассмотреть предметы или их изображения, чертеж, схему; сгруппироватъ, классифицировать поступившую информацию по заданному (заданным) основанию или по самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильностьклассификации познавательно значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной познавательной задачей (вернуться к заданию, увериться в правильности или ошибочности решения самостоятельно либо в общении с учителем, родителями, одноклассниками).

2. Прослушать сообщение; классифицировать поступившую информацию, т.е. разделить содержащиеся в источнике знаний сведения по заданному учебной деятельности и коррекцию ее недостатков или самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильностьклассификации познавательно-значимых сведений (вернуться к заданию, увериться в правильности или ошибочности решения самостоятельно либо в общении с учителем, родителями, одноклассниками).

3. Прочитатьтекст; разделитьсодержащиеся в нем сведения по заданному или самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильностьклассификации познавательно-значимых сведений (вернуться к заданию, увериться в правильности или ошибочности решения самостоятельно либо в общении с учителем, родителями, одноклассниками).

4. Рассмотреть предметы или их изображения, чертеж, схему; обобщить содержащиеся в них главные, познавательно значимые сведения, подчиняя их принадлежности к более общему ряду сведений (например, по принадлежности видовых сведений к родовым, по подведению признаков понятий под понятия); проверить учебной деятельности и коррекцию ее недостатков правильностьобобщения усваиваемых знаний.

5. Прослушатьсообщение; обобщитьсодержащиеся в нем главные, познавательно-значимые сведения — представить их в обобщенном виде (подчиняя их принадлежности к более общему ряду сведений (например, по принадлежности видовых сведений к родовым, по подведению признаков понятий под понятия)); проверить правильностьобобщения.

6. Прочитатьтекст и обобщитьсодержащиеся в нем главные, учебно-значимые сведения, подчиняя их принадлежности к более общему ряду сведений (например, по принадлежности видовых сведений к родовым, по подведению признаков понятий под понятия); проверить правильностьсделанного обобщения.

При работе с дошкольниками используются 4 вида игр (за исключением 3-го и 6-го).

В соответствии с этими типами дидактических заданий выделяют (О. А. Степанова) шесть видов игр.

Игры первых трех видов учебной деятельности и коррекцию ее недостатков содействуют формированию у учеников умений активного, целенаправленного восприятия информации из различных источников знаний в сочетании с умениями классификации и самоконтроля. Наблюдение в случае выступает как деятельность, подчиненная определенной познавательной задаче, обогащающая ребенка верными и яркими образами окружающей действительности и служащая основой формирования представлений и понятий.

Такое наблюдение тесно связано с развитием мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, классификации. Последняя операция — классификация — с обязательностью включает предыдущие и обоснованно относится к числу универсальных, присутствующих почти в каждом мыслительном акте. В основе любой классификации лежит логическое действие разбиения, при осуществлении которого раскрываются связи и отношения между классами и группами объектов учебной деятельности и коррекцию ее недостатков, происходит первичное обобщение. Необходимость совершить классификацию (образовать группы объектов) ставит ученика перед задачей выделения в предметах, явлениях, понятиях общих значимых признаков. Выявление того или иного признака, в свою очередь, основывается на восприятии качеств, которыми объект обладает, умении понимать все многообразие его свойств и отношений, умении абстрагировать конкретное свойство в заданном объекте и выделить его в других.|

Этот путь формирования действий классификации подсказан самой логикой развития мышления детей: от конкретного, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к отвлеченному, словесно-логическому мышлению, благодаря которому появляется возможность усваивать подлинно научные понятия и оперировать ими.

Поэтому игры первого вида— это игры, в которых ученикам учебной деятельности и коррекцию ее недостатков для группировки предлагаются сначала реальные объекты — геометрические фигуры, небольшие игрушки и предметы, находящиеся непосредственно в поле их зрения в классе и на улице. На первых порах педагог сам задает игрокам основание для группировки, которую они должны выполнить. В других играх этого вида игровая задача, стоящая nepeд учениками, усложняется, и поиск основания для классификации объектов осуществляется ими самостоятельно.

«Группировку зрением» дети проводят и в тех играх, где в качестве игрового материала выступают изображения предметов (картинки). Они помогают педагогу познакомить детей с возможностями включения одного и того же объекта в разные группы в зависимости от того, какое свойство каждый раз лежит учебной деятельности и коррекцию ее недостатков в основе группировки, тем самым для определенной степени преодолевая формирование «однолинейности» детского мышления, прикованности к какой-либо одной стороне рассматриваемого объекта.

Кроме того, игры этой группы должны помочь учителю обратить внимание детей на то, что признаки, по которым может быть проведена классификация, весьма разнообразны и не могут быть сведены только к внешним (цвет, форма личина и др.). Он учит их группировать объекты по материалу, из которого они сделаны, функциональным признакам, месту нахождения в пространстве и т.п., постепенно подводя к наиболее сложному виду группировки — смысловой (категориальной), в основе которой лежит выделение родо-видовых отношений между объектами.

Игры второго учебной деятельности и коррекцию ее недостатков виданаправлены на развитие у учеников умений анализировать поступающие посредством слуха сигналы и определенным образом группировать их. В качестве игрового материала сначала могут выступать неречевые звуки (бытовые шумы, звучание музыкальных инструментов, мелодий и др.). Постепенно следует подводить учеников к группировке речевых звуков — слов по акустическим, формально-структурным или смысловым признакам.

Например, в играх, сходных с игрой «Кто сказал комплимент?» дети учатся различать голоса друг друга по индивидуальным тембровым характеристикам, в игре «Угадай, кого позову» — по ритмическому рисунку и слоговой структуре слов, а в игре «Летает — не летает» основой группировки слов служит их значение. Игровая задача может быть значительно усложнена, если учебной деятельности и коррекцию ее недостатков классифицировать поступающую на слух информацию ученикам придется по самостоятельно найденному основанию.

Игры третьего виданацелены на развитие сочетанных умений чтения, классификации и самоконтроля. В целом все игры, в ходе которых дети совершают классификационные действия, предполагают обязательное и органичное включение в них контрольно-корректировочных действий. Сначала внешний, идущий от учителя и организующий деятельность детей в ходе игры контроль и постепенный переход к взаимо- и самоконтролю помогают объективно оценить ход и результат каждой игры, правильность действий игроков и определить в ней победителя (победителей).

Формирование у учащихся комплекса умений анализировать зрительно представленную информацию и обобщать ее, находя общее в частном, устанавливать родо-видовые отношения — суть дидактических учебной деятельности и коррекцию ее недостатков игр четвертого вида. Выполнение этих действий требует от детей высокого уровня развития операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, но в то же время и сами они являются основой формирования подлинно научных знаний, обеспечивают перевод приобретенных знаний из системы конкретного мышления в системумышления абстрактного. В играх четвертого вида педагог стремится научить детей выделять наиболее значимые, сущностные признаки в предметах и явлениях и на этой ос-нове познавать главное, составляющее внутреннее единство объектов, скрытое за разнообразием их внешних выражений, несущественных признаков, т.е. «поднять» их от ситуативных обобщений («бессвязной связности» по определению Л. С. Выготского) к метаобобщениям — понятиям.

Обобщение признаков предметов учебной деятельности и коррекцию ее недостатков, явлений ученики осуществляют в играх пятого вида. Фактически игровым материалом таких игр являются представленные в той или иной форме загадки. Определение загадки позволяет рассматривать ее как логическую задачу, содержащую проблемную ситуацию, а поэтому ее отгадывание требует от детей определенного уровня развития интеллектуальных действий, активизирует логическое мышление. Важно и то, что загадка всегда является описанием не конкретного предмета или явления, а описанием вида предметов (явлений). Следовательно, чтобы ее отгадать, требуется не только знание признаков объекта, но и умение увидеть среди них существенные, установить их иерархию, соотнести слово с существенными признаками, составляющими содержание понятия и закрепленными в слове.

Игры последнего, шестого видаспособствуют учебной деятельности и коррекцию ее недостатков становлению у детей умений обобщать прочитанный материал, проверять правильность его обобщения. Такие игры по своему содержанию уже близки к собственно учебным заданиям, но пpи умелой методической инструментовке могут проходить очень интересно и с большой пользой для учеников.

Таким образом, проводимые в определенной системе дидактические игры обеспечивают единство и взаимосвязь в формировании информационно-ориентировочной, операционно-исполнительной и контрольно-коррекционной учебной деятельности. Но, помимо непосредственной реализации этой задачи все игры в значительной степени будут эффективно содействовать развитию познавательной сферы и личности каждого играющего ребенка путем совершенствования зрительного и слухового восприятия, мыслительных операций, речи, непроизвольной и произвольной логической памяти учебной деятельности и коррекцию ее недостатков, внимания, воли и т.п.

Главным ориентиром включения таких игр в образовательный процесс служит уровень развития общеучебных интеллектуальных умений и учебной деятельности учеников.


documentapcaztp.html
documentapcbhdx.html
documentapcboof.html
documentapcbvyn.html
documentapccdiv.html
Документ учебной деятельности и коррекцию ее недостатков